從多元智慧看國內教改的可能性
周祝瑛（2000）。從多元智慧看國內教改的可能性。教師天地。2000年6月。
政大教育系教授/周祝瑛
（本文與張稚美教授合著）
日前政府宣佈將在近年內廣設原住民完全中學，這是繼開闢多元入學管道、實施九年一貫課程、增加社區中學及研議十二年國教而來的一連串由政府所主導的教育改革政策。然而良法不足以自行，若無相關的配套措施，尤其能否喚起廣大基層教師的共鳴，進而全力配合教改，以落實教室中每位學生的學習權是一項關鍵；然而從近日媒體的報導中反映出：國內教改運動對於校園內的影響仍然相當有限，教師中『上有對策，下有對策』的心態依舊普遍。無怪乎台灣４１０教改運動發起人台大黃武雄教授要發出：『教育改革者與眾人保守的意識形態，阻斷了教育改革出路』的感嘆！
為何教育改革的推動如此困難？基層教師配合的意願與動力又是如何？目前存在的學校生態是否有助於教改？了解校園文化的人都知道：校園安定固然是穩定社會的來源，但長久以來，教育系統習慣於從上而下的指揮方式，自成封閉體系，使得教師難以在此環境中成長，教師專業自主權、創造能力，常被固定的教科書、統一的進度與考試給抹殺。許多研究指出，目前中小學教師對於教育改革配合意願不高的原因，大致如下：
一． 教師在校內經常感受到『習得的無助感』~
在現行的學校生態中，基層教師雖然扮演影響學生學習最有力的角色之一，但稍有創新或另類思考的教師，不一定見容於學校，原因之一可能是校長或行政人員長期侷限於傳統威權的思考模式，跳脫不出體制內的若干障礙；另一方面也可能是其他教師及家長敏銳度不足，無視於大環境的變遷，以致缺乏對某些教改的熱忱或配合意願。
二． 學校課程以固定或特定教科書為主，趕進度普通存在~
教師教學以知識傳授為導向，學習內容分科瑣碎與片斷，並由統一進度控制教師授課的『量』與『時數』。上課以課本內容為主，即使教師從不考慮以學生為主體的課程設計或教學活動而照本宣科，趕完進度，竟也可以被接受。
三． 統一考試，只求齊頭平等的假象依然~
在成績評量上，多數學校以統一考試的方法達到齊頭式平等的目標，造成以一把尺（如紙筆測驗）去衡量所有不同性向、能力的學生。因此，不但造就了各年級中學習適應不良的學生，也相對增加考前猜題、碰運氣，或為考試而讀書的風氣。而實際上大多教師只能以分數或名次去評定學生，卻無法確實說出學生的基本能力；學校更是動輒以班級平均平數或升學率來為教師排名次，扭曲了教育的真諦。
四． 校園內充滿競爭，人與人之間的合作不被重視~
目前中小學的林立著各式各樣的排行榜，班級競爭更是常見。面對校內有限的資源，加上一元化的評量方式，形成教師之間無形的競爭甚至斤斤計較。教學過程中缺乏合科教學或課程統整，教師間甚少有共組協同教學群的需要，相互切磋與合作的機會自然十分有限。
五． 教師工作孤立，單兵作戰情形普遍~
儘管大環境的變遷快速，教改政策日益更新，但許多教師對於教改多持被動的態度，一來認為教改只是一些會增加現行工作量的額外負擔；二來由於教師在教室內的教學活動非常孤立，同儕間缺乏專業上的互動、合作與交流機會，因此只得尋求原本熟悉且安全的教學方式，畏懼因教改所帶來的改變。此外，由於目前各校中無法要求所有教師皆參加教改行列，因此導致某些投入教育改革的教師在某一科或某一年級中單兵作戰，雖有成果，但在校內徒有孤掌難鳴的感慨與不平。
六． 教師專業成長活動與現象需求之落差~
過去校園內的教師專業成長活動，常以聽演講的方式讓教師累積學分或時數，形成了『言者敦敦，聽者渺渺』的落差，雖然也有些學校成立長期性的專業成長活動，如：讀書會，但有些校長或行政人員習進行單向或一言堂的權威，無法配合教師專業成長的需求，提昇教師進行教改的知能。
有鑑於上述國內學校生態，無法積極有效鼓勵基層教師投身教改行列的問題，筆者等人在教育部國教司支持下，從事國內中、小學『補救教學』的實驗計劃。在近兩年中百餘位教師的參與下，採用美國哈佛大學迦納博士的『多元智慧理論』，一改過去學習中只調IQ及紙筆測驗的傳統，認為每個孩子都有八種智慧潛能（包括：語言、數學邏輯、空間、肢體運作、音樂、人際關係、內省及自然觀察者智慧），只要教師或家長能夠因材施教、啟發得宜，就可以激發每個人的各項潛能，建立天生我才必有用的信心。從兩年來的實驗中，可看出參與教師本身首先在心智習性（habits of mind）的突破，對於教育的專業精神、專業基礎及信念的提昇；其次，教師們在人際層面的拓寬，如：人際間的溝通、合作、衝突或解決問題等能力的加強，尤其包括對於各學校內同儕互動的改善，及教師團體專業成長的影響；最後，教師們能夠突破原來工作孤立的狀態，面對社區甚至是大環境中，了解現實環境中有那些是推動教改的可能動力或阻力，身為教師的一員，如何善用社區資源與動力，化解障礙，進行教改。
誠如許多教改措施一樣，參與本專案計劃的教師有著比一般教師更沈重的工作負擔，例如：須花更多時間在課程設計上，與學生互動更加頻繁，教學活動更多元但又須維持段考成績。然而這些參與教改的教師為何仍能『樂此不疲』，加以形容，理由很簡單：志願參加＋個人心智成長＋學生及家長的正面回饋。這些教師在研究人員的協助與鼓勵下，首先建構出最適合『自己學校』的專業成長團體，藉以：（１）改變校內的學習環境；（２）免除教單兵作戰的困境；（３）共同解決在執行專業成長活動時所面臨的問題；（４）發揮教師團隊專業成長的功用。各校除了都有指導教授定期輔導外，一般皆以讀書會為主幹，初期在學校中招募多元智慧種籽教師，定期進行教學研討或經驗分享，並逐步建立校內同年級或跨年級同儕互助的教學研究群，嘗試合科或主題循環教學。由於計劃中儘量邀請校長及行政人員的參與，間接影響其心智習慣，而能獲得行政上的支援，如：排課上利於教師們進行協同教學的準備和施教、降低行政負擔或教學時數、支持教師的教學理念，提倡多元化評量以彰顯學生的學習實效等。另外，在資源班中，進行國、英、數三科的統整教學，每組由兩位教師課前進行策劃並從事協同教學。
兩年來看到參與研究的教師們本身的多元智慧得以開發之後，教學活動不再一成不變，學習歷程不再是填鴨、被動，而是由師生共同參與和創作，以活動方式進行學習，學習內容不再只限於課本，而是與學習者生活經驗相結合，並且讓學生能在深入了解課程後，實際應用知識去解決問題。此外，考試成績不再是唯一評量學習的標準，透過每個學生的學習成長檔案、小組工作成果、學生互評及教師觀察等多元評量方式，更具體、真實地反應出個人的學習成效及需要改進之處。儘管如此，仍然有人質疑：這樣的教改方式可持續多久？紙筆測驗真的可以被取代？教師的熱忱會不會只有三分鐘熱度？對於上述問題，筆者尚無答案，但可以肯定的是：這些參與學校改革的生力軍值得社會的鼓勵與支持，也許他們無法培養聯考的狀元或考進明星學校的精英，但在他們教室裡的學生，有較多學習成功的經驗，孩子們比較快樂、比較喜歡上學，也比較樂於助人。這些老師說：在他們的班上，沒有一個孩子會被放棄，因為我們通常只看學生的優點，多給鼓勵，所以師生關係很好！
從上述的實驗過程中，看到中、小學教師為教改工程『基本建設』而努力的情景，正是落實教改工作之有力見證！